“双一流”建设是因应时代发展诉求和教育强国建设需要提出的高等教育发展战略，将指引当前高等教育的改革建设、内涵发展。那么，如何进行“双一流”建设或者说“双一流”建设应该以什么为抓手和突破口，这成为“双一流”战略具体实践中亟待思考和破解的基础性问题。实际上，学界已就这一问题展开了多维度的探讨，在一定程度上为“双一流”建设的实践提供了参照。就课程这个维度而言，“高质量的课程是科研与教学的交汇点，没有一流的课程，‘双一流’就不可能实现”。而高等教育发展进程中课程建设长期处于不温不火的尴尬境况，鉴于此，探讨“双一流”建设中的课程问题成为“双一流”建设的现实支点。由此，“双一流”建设既要发挥好课程对于高等教育旨趣实现的重要价值，也要发挥好课程对于“双一流”建设的基础性作用。
课程作为学校发展和学科建设的核心支撑，理所应当在“双一流”建设过程中发挥支架作用。然而，长期以来，高等教育课程建设并没有得到与其重要作用相吻合的重视，以至于高等教育在发展过程中顽固地坚守着科研为上的信条，终而导致了课程在高等教育发展中的失落。重申并确立课程在“双一流”建设中的重要意义，就是要进一步彰显课程的育人价值和课程对于学科与学校发展的意义，如此，准确诊断“双一流”建设的课程变革诉求，进而不断发挥课程之于“双一流”建设的内在价值。
教育的终极旨趣在于育人，而课程的核心价值亦在育人。高等教育的重要使命之一即人才培养，充分发挥课程在高等教育人才培养过程中的重要意义是课程发展的内在追求，也是育人实践推进的必然要求。建设“双一流”，关键在于高等学校认真抓好内涵建设和综合改革，在办学理念和治理能力、人才培养和学科建设、队伍建设和文化建设等方面有所突破，而重要基础则是本科教育质量和水平。因此，在“双一流”建设过程中，我们应进一步彰显课程的育人价值，特别是要发挥好课程对于拔尖创新人才培养的意义。具体而言，高等教育课程对于拔尖创新人才培养的意义应体现在三个方面。一是以基础精品课程为基础，为培养拔尖创新人才奠基。基础精品课程，顾名思义就是在高等教育中具有基础性且属于悉心锤炼的精品课程，这类课程对于拔尖创新人才培养成长不可或缺，“双一流”建设势必要重证基础精品课程的育人价值。二是以前沿创新课程为动力，为培养拔尖创新人才“输血”。拔尖创新人才是指敢于质疑冒险、善于探索未知，不墨守陈规、不人云亦云的新时代人才。前沿创新课程就是打破课程的原有架构和一些司空见惯的观点结论，以批判的、质疑的、探索的态度重组课程，“双一流”建设需要着力进行这类课程建设。三是将环境氛围课程贯穿始终，为培养拔尖创新人才“造血”。高等教育的育人环境直接影响育人质量，环境氛围实质上就是一种潜在课程，挖掘、打造好这类课程对拔尖创新人才的培养而言无疑具有润物无声的持久滋养作用。总而言之，彰显课程在“双一流”建设进程中的意义，就是要在整体上建设好基础精品课程、前沿创新课程和环境氛围课程，并不断发挥其作用。
“一流大学就是一流学科的载体，没有一流学科就不可能有一流大学”，而课程是学科形成和发展的基础，一流学科建设需要一流的课程支撑。遗憾的是，高等教育在学科发展进程中并未有效发挥课程的重要作用，这表征在三个方面。一是课程与学科相互脱节。课程建设与学科发展并没有相互促进，而且往往滋生课程创新与学科保守或课程守旧与学科超越之间的深层矛盾。二是课程与学科彼此独行。课程和学科双双陶醉于自我的世界中，课程发展不会观照学科进展，学科建设也不会带动课程发展，课程与学科的彼此割裂既消解了课程对于学科的积极价值，也阻滞了课程自身的发展。三是课程与学科貌合神离。课程的发展在表面上迎合学科的进程，学科的发展机械强制课程的更新，故而课程与学科之间的良性互动被搁置和打破。这些弊病的存在既阻碍了一流课程的形成和发展，也在无形中遮蔽了课程对一流学科建设和发展的重要作用。因此，一流学科建设必须重新挖掘课程的重要促进作用，换言之，一流学科建设有赖于课程的变革创新，而这关键在于重建课程与学科的良性互动关系。一方面，我们要以一流课程的建设撬动一流学科的发展；另一方面，要以一流学科的建设驱动一流课程的建设。如此，以课程促学科，以学科兴课程，在课程与学科的良性互促中，实现一流课程的建设，继而促成一流学科的建设。当然，发挥课程对于学科建设的重要意义，并不是要视课程为学科建设发展的“救命稻草”，而旨在强调一流学科建设中的课程回归和价值重建。
课程建设是学校发展的重要内容，一流学校建设需要彰显一流课程的气质。“把学校品位与课程这样实在的内容联系起来，是这些年来高等教育发生的深刻变革之一。”然而，伴随着各种竞争、评比、排名的纷至沓来，高校普遍将注意力集中于项目、论文、获奖等显性价值的获得上，而淡化甚至忘却了课程在学校发展中的内隐价值，长此以往不仅使急功近利的不良风气在高校中滋生蔓延，而且使高校沦为显性价值的产地，处于如此境遇中的高校似乎无所谓特色，更难实现“一流”。因此，彰显课程之于一流学校建设的重要意义是高校课程由失落走向复归的必然路径，也是一流学校建设可以从课程革新中进行借力的现实考量。概言之，一流学校的建设不能忘却课程旨趣的落实和课程作用的发挥。具体而言，一流大学建设需要课程发挥好如下作用。首先是以课程传继学校的历史底蕴和深厚积淀。一流大学一般都具有厚重的历史积淀，这既是学校继续发展的沃土，也是学校应该承传的宝贵财富，而课程是学校优良传统继承和发扬的有效方式，值得深入探索。其次是以课程助长学校的特色定位和优势领域。缺乏对特色和优势的凝练是学校发展过程中呈现千篇一律的重要原因之一，课程可以作为学校特色和优势凝练的可行抓手，对于破解学校无特色具有重要意义。最后是以课程表征学校的发展进程和最新成果。处于大发展、大变革时代中的高等教育正面临前所未有的挑战，一流大学的建设充满探索性，这需要及时将发展的新阶段和新成果刻写下来以作为后续建设发展的参照，课程在这方面具有得天独厚的优势，应该充分展现其价值。总而言之，一流学校建设中的课程变革诉求集中体现在发挥课程在学校特色彰显和品位提升中的重要作用。
以课程变革促动“双一流”建设既是高等教育内涵式发展的必然要求，也是推进“双一流”建设的直接诉求，此即“双一流”背景下何以要进行课程变革的根本动因。既然如此，“双一流”建设要求课程在哪些方面进行变革，或者说“双一流”建设的课程变革内容是什么就成为继为何要进行课程变革之后的又一关键问题。实际上，课程变革是一个系统的过程，课程变革需要对文本课程、实践课程和运作课程进行整体的观照，重构“双一流”背景下的课程系统。具体而言，其就是要进一步提高文本课程的质量，为“双一流”建设筑牢课程地基；注重实践课程的跟进，为“双一流”建设寻觅课程动能；关注运作课程的效能，为“双一流”建设优化课程行动。如此，我们才能确立起“文本课程实践课程运作课程”一体化的“双一流”课程审视维度，进而促成“双一流”背景下的课程实现系统变革。
文本课程是高校课程的最主要类型。这类课程在培养学生的专业素养方面具有基础性作用，这类课程在高校中主要以必修的方式开设，保证了课程的刚性价值。文本课程作为高校课程大厦的梁柱，直接影响学校课程大厦是否坚固，间接影响学生所学课程是否营养充足。这说明文本课程质量关乎学校发展和学生发展。“双一流”建设需要一流课程，一流的课程内含着一流的文本课程。那么，究竟该如何理解文本课程的质量，换言之，一流的文本课程应该具有什么样的特质，这关系到文本课程变革的方向。我们可以从质、量和质量三个层面理解文本课程变革的方向。在质的层面，文本课程必须是那些对于学科专业发展具有里程碑式的名家大家所研制出的课程，这类课程文本一般经过了长期的教学实践，被证明具有良好的学科奠基价值。这也说明，严把准入关是提高文本课程质的重要手段。在量的层面，高校既要开足必修课程，还要着眼学生的长足发展，为学生全面发展做好课程的整体谋划。比如一些学校的中文专业学生不会修习数理类的课程，这大大限制了其数理思维的发展，从长远而言也不符合社会对于复合型人才的需要。因而，注重量足以及量与量之间的有机组合也是在量这个层面确保文本课程质量的重要环节。在质量层面，我们特别需要处理好不同学科专业文本课程之间的异质性和贯通性。课程的建设既需要体现学科专业的特质，也需要关照本学科在整个学科门类体系中的位置和作用，不能以楚河汉界的思维进行课程建设。如此，我们得以不断改善优化文本课程的质量，以更好地满足“双一流”建设的需要。
实践能力是拔尖创新人才应具备的关键能力，而拔尖创新人才的培养是“双一流”建设的重要内在旨趣之一。这就是说，“双一流”建设在人才培养目标定位上，应该特别关注到人才的实践能力这一维度。实际上，随着经济社会的深度发展，其对人才实践能力的要求越来越高，在某种意义上，实践能力的强弱已经成为衡量人才在未来社会中角色地位的重要指标之一。何况，“作为有目的地培养人的活动，教育不能仅仅把学生禁锢在纯粹的‘书本世界’之中，不能无视学生与客观世界的关系”。因此，“双一流”建设势必要紧紧着眼于时代发展的强烈诉求，充分发挥实践课程对于学生实践能力培养的有效作用，不断更新学生的实践能力结构，不断满足社会对人才实践能力的要求。然而，传统的实践课程存在着明显弊端，这主要表现在三个方面。一是实践课程与文本课程之间存在区隔。理论与实践具有天然的联系，然而实践课程在与文本课程的割据过程中遮蔽了实践课程的理论滋养，显得寡淡无味。二是实践课程设置流于形式。在以文本课程为主导的课程系统中，仅有的实践课程沦落为陪衬，成为有形无实的形式化课程。三是实践课程运行机械僵化。在具体的课程运行过程中，实践课程之实践窄化为动手操作或者走出书斋，这大大消解了实践的丰富内涵，以此为指导的实践课程只是机械的操练而无营养可言。“实践课程的实施效果与评价是指导课程改革与完善的依据。重视实践课程的实施效果与评价是实现人才培养目标的必然要求。”因而，“双一流”建设过程中需要的实践课程亟待从诊治传统实践课程的上述弊病中走向实质实践，与之相应的实践课程是与文本课程有着旨趣合谋、与真实情境有着现实关联、与时代诉求有着高度契合的课程类型。在这个意义上，“双一流”建设有必要从实践的方式、实践的内容、实践的特色等方面对实践课程进行革新，进而以更新着的实践课程助力拔尖创新人才实践能力的提升。
无论是文本课程还是实践课程，现实中的课程实际上都处于复杂的运作过程之中。在这个意义上，高质量的文本课程和实践课程能否有效落实，在很大程度上依赖于课程运作。换言之，文本课程和实践课程经课程运作而呈现出来的运作课程是现实场域中具体践行的课程，而这是课程价值实现的关键所在。“双一流”建设需要一流的课程本身，更需要优质的课程运作。一般而言，在具体的文本课程或实践课程成型之后，影响课程运作实效的主要因素转换成教师和学生，而基本前提是此二者对课程的理解。“课程理解是课程实施的重要环节，关涉课程实施的质量和水平。”具体来看，一方面，教师的课程理解效能直接影响着课程将在何种程度上被施行；另一方面，学生的课程接受效能直接决定着课程将在何种意义上被吸收。现实中，同一课程由于教师课程理解和学生课程接受的迥异，可能出现千差万别的结果，这更说明师生对于课程价值实现的重要性。当然，对接受高等教育的学生而言，其对课程的接受程度处于基本稳定的状态，因而，教师的课程理解成为影响课程运作实效的重中之重。遗憾的是，如今大学教师多被困于科研之中，花在课程研究上的时间可谓捉襟见肘，这既不可能保证其会进行深入的课程理解，也不可能保证其会进行有效的课程实践，而处于这种运作中的课程无形中消解了其丰富的价值。鉴于此，“双一流”建设所要进行的课程变革，理应关注到课程的具体运作，着眼于教师和学生这两个关键要素，把好教师的课程理解效能和学生的课程接受效能这两个关键阀门，着力于教师课程理解效能和学生课程接受效能的提升，以此推动课程运作效能的提升，继而确保运作课程的实效。
课程变革是“双一流”建设的内在诉求，也是“双一流”建设的重要抓手，而“双一流”背景下的课程既需要在变革中推陈出新，也需要在变革中发挥作用。在具体层面，我们应该着力于回应“双一流”建设过程中课程变革如何变的问题。在根本上，课程变革是一项系统工程，变革意义的显现和价值的实现需要以系统思维为引领，任何局部式、片段式的变革都将消解课程变革的真正含义。就课程变革的基本逻辑而言，课程目标指引着课程发展的方向，课程内容表征着课程目标的要求，课程实施保障着课程目标的达成，课程评价诊断着课程实践的效能，课程运作实践着课程的旨趣，由这些主要环节串联而成的课程变革链条具有顺序性和循环性，从课程目标到课程运作形成一个完整的环路。这意味着课程变革一方面要摒弃只从目标或内容等单一环节进行的偏狭认知，另一方面要检视从目标到运作一次性作为的线性思维，而要进行整体、循环思考。基于这样的理解，研判“双一流”背景下的课程变革如何变的问题，势必要以系统循环思维突破单一线性思维的桎梏，进而从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程运作等环节进行统筹设计。具体而言，弹性丰富的课程目标、通识贯穿的课程内容、开放场域的课程实施、多元立体的课程评价和联动组合的课程运作是“双一流”背景下课程变革的向度所在。
在具体的课程实践中，课程目标是课程发展的指南，对课程具有整体定向的作用。一流的课程建设首先要在课程目标上体现出一流特性，这个“一流”可以从以下几个层面进行理解。其一，一流的课程目标应体现卓越性。卓越意味着课程目标要破除传统目标的俗套和沉疴，面向未来社会对人才规格、素养的新要求确立目标。毕竟，“真正的高等学习应该是对那些被认为是理所当然的许多观念和信仰进行质疑的过程”。此外，卓越也意味着校本底蕴和特色的突显，一流学校和一流学科的课程目标应该有别于非一流学校和一流学科中的相同课程。概言之，卓越意味着破除传统牵绊，面向未来；异于同类，体现个性。其二，一流的课程目标应彰显弹性。僵化的课程目标往往会遮蔽课程的无限可能性，让课程变得干瘪、枯燥、暗淡，进而从根本上消解课程价值的实现。弹性的课程目标就是要把课程的刚性特征与学校、教师、学生等的实际结合起来，增强课程的张力；不以一种目标丈量和评判所有学校、教师和学生，而以弹性的课程目标激活学校、教师和学生发展的无限可能。其三，一流的课程目标应具有丰富性。丰富意味着多样，课程目标的丰富性就是对整齐划一的超越。长期以来，课程目标的固定、单一，既掩盖了课程的丰富内蕴，也矮化了课程的多重价值。丰富的课程目标旨在释放课程的活力，将多种具体目标按照一定的层次、逻辑进行组织以重构课程目标系统。而这种丰富的课程目标自然会唤起课程多方面价值的显现，进而更好地助力“双一流”建设实践。
课程内容是课程的核心，而课程内容确立一般要经过选择、组织、实践、评价等多个环节，一流课程的建设呼唤课程内容在这几个方面进行系统变革。而且，“全球大学教改的一个重要趋势是淡化专业、强化课程”，比如，英国研究型大学的课程“博而专”且富有弹性，既突出课程设置的专业化，也注重对学生学习兴趣的培养。鉴于此，课程内容变革的焦点在于以通识性内容进行贯穿。这一变革主要着眼于以下具体考量：第一，社会发展越加体现出对具有厚基础、宽口径的复合型人才的需求，通识内容有助于培养学生的复合型素养；第二，通识内容是以相近或相关的内容组成的内容网络，有助于学生多方面思维的发展；第三，通识内容丰富、灵活的特性，有助于学生更好地诊断自身兴趣特长，助推学生朝着拔尖创新人才的方向发展。因而，以通识内容为核心进行课程的统整是一流课程建设的主要方向。在这一过程中，我们特别需要注意以通识之名进行的混乱式、杂糅式和形式化统整，这既会折损课程本身的价值，又会误导学生的发展。依此而论，以通识内容统领课程内容就需要将通识的理念贯穿在课程内容确立的全过程。具体来说，就是要在课程内容选择中以通识内容为核心，在课程内容组织时以通识内容为主线，在课程内容实践中以通识内容为抓手，在课程内容评价中以通识内容为重点，如此，我们方能使得通识内容真正成为一流课程建设的内容核心。总而言之，“双一流”建设中的课程内容就是要以通识内容为核心，在课程内容确立的过程中紧紧围绕“通识”这一关键词，进而以一流的内容充实、表达、建构一流的课程。
课程实施是课程由静态走向动态的过程，也是课程价值实现的核心环节。作为一项课程实践，课程实施受学校、教师、学生等多重因素的影响，而这些因素大多积弊已久，深刻制约着课程实施的效果。“双一流”建设背景下，我们有必要进一步破除传统因素对课程实施的影响，并在此基础上将探讨的重心转换至课程实施的场域这一新维度。一方面，传统的课程实施基本上局限于教师或者实验室等特定空间，这对于学生灵感和创造性的激发都有一定的阻碍作用；另一方面，传统的课程实施大多依赖于固定的时间和固定的教师，这容易让学生产生厌烦心理。倡导课程实施向开放场域的转换，就是要破除课程实施对固定时空的依赖，从而不断增强课程实施的灵活性和开放性。具体来说，课程实施走向开放场域具体应从以下方面着手。首先是要树立课程开放的意识。课程由静态文本走向动态实践，由固定形态变为丰富载体，这是课程变革的鲜明特征。树立课程开放的意识就是要树立新的课程观，以开放的思维重新理解和认识课程。其次是要拓宽课程实施的场域。走出教室和实验室，走向自然、走入社会、走进一线，寻找新的课程实施的场域，而且这样的场域更加鲜活、更加真实、更加有吸引力。最后是要完善课程共享平台的建设。课程开放意味着对校本的超越，打破特定学校课程实施的模式，减少课程实施对时空的依赖，借助共享机制进行灵活的课程实施，这是信息时代课程实施的应然路向。
评价对于实践具有诊断、矫正、反推等意义，正因如此，课程评价在课程发展中具有重要地位。然而，由于课程评价本身的复杂性，实质意义上的课程评价一直在摸索中前行，以至于评价在改进过程中总会同时出现喝彩声和责难声。课程评价对“双一流”建设中的课程变革具有重要意义，能否建立科学的课程评价体系关乎课程发展的品质。“‘双一流’建设成功与否从根本上说应看其能否反映社会需要。”基于这一整体标准，“双一流”建设的课程评价特别需要关注评价的科学性、有效性和发展性。科学性意味着评价要准确，要符合课程发展的特点和逻辑；有效性意味着评价要着眼实际，要真正诊断出课程发展的问题所在；发展性意味着评价要着眼于改进，要指向未来而不是终结于当前。由此，建立多元立体的课程评价体系势在必行。这种多元立体的课程评价体系包含三层意思。其一，课程评价主体更加多元。超越课程专家、教师、学生对课程评价的局限，将相关社会人员，特别是经济社会发展尖端产业和新兴行业的人员引入课程评价，有助于课程建设在紧跟时代需要中更新换代、服务社会发展。其二，课程评价方式更加多样。改变传统的纸笔终结评价，将一些重要发现和鲜明创新、大胆设想和潜在成果纳入课程评价中，更好地发挥评价激活课程多方面价值的作用，努力促成以课程评价为杠杆，让拔尖创新人才脱颖而出。其三，课程评价目标更加丰富。该课程评价体系突破课程评价目标的僵化与单一，将阶段性目标、发展性目标、长远性目标统筹于课程评价的目标体系中，增强课程评价的弹性与张力，不断促成课程本身的发展完善，进而更好地实现课程在“双一流”建设中的重要作用。总而言之，多元立体的课程评价是对单一扁平的课程评价的改进和超越，这既符合课程发展的内在诉求，也符合“双一流”建设对课程变革提出的现实要求，是以课程评价促成一流课程发展和“双一流”建设的重要动力。
一般而言，课程运作包括课程决策、课程设计、课程实施和课程评价四个环节，这种宏观意义上的课程运作贯穿课程发展的始终，是课程价值实现的重要前提。微观意义上的课程运作特指课程的具体运行实践，包括运行理念、运行机制、运行方式等。“双一流”建设背景下的课程运作亟待从课程运作的微观层面破旧立新，以新的理念、思路、模式推进课程运作实践，这是一流课程建设的内在诉求，也是一流课程价值实现的必要保障。传统课程运作的独立、单向、分散格局既增加了课程运作中的成本，也不利于课程整合价值的实现，这都已不符合众筹共享的时代诉求。因而，“双一流”建设背景下的课程运作亟待以联动组合的思维和实践提升运作的实效。具体而言，这种课程运作应从如下方面进行重点突破。一是建立共建共享机制，发挥优势整合运作的价值。凝聚优势力量共建一批质量上乘的课程，并推进这些课程在尽可能宽广的范围内实现共享，这既可以确保课程本身的质量，也可以降低课程运作的成本。二是建立区域课程联盟，增进校际间的合作和互助。破除区域间的壁垒，以课程联盟的方式进一步增进区域教育合作，不仅可以使彼此在比较中明确差距，也可以在借鉴中促成改进，最终以务实的合作提升区域课程运作的效能。三是推进跨校选课实践，以学分互认创新课程运作模式。跨校选课有利于进一步体现课程的丰富性，而学分互认不仅可以推动跨校选课的进程，而且会消解课程运作的校际区隔，这无疑是课程运作的具体良策。总之，在“双一流”建设过程中进行课程运作革新，就是要进一步凸显课程运作的开放性、合作性和共赢性，以此不断深化课程运作的实践，不断提升课程运作的效能，不断彰显课程运作的价值，最终，以优质、高效的课程运作推进一流课程的建设，进而推动“双一流”的发展。
（来源：高校教育管理）
